Rezago educativo y la arquitectura de la desigualdad en México | Artículo de Mario Luis Fuentes

Por Mario Luis Fuentes

La magnitud del rezago educativo en México constituye uno de los rasgos más elocuentes -y menos debatidos en su profundidad estructural-, del orden social contemporáneo. En 2024, más de 27 millones de personas de 15 años y más no saben leer y escribir o no han concluido la educación básica, lo que equivale a más de una cuarta parte de la población adulta del país. A ellos deberían agregarse todas aquellas personas que no han concluido la educación media superior que es, desde hace años, obligatoria, según el mandato de la Constitución.

En una nación de alrededor de 130 millones de habitantes, integrada entre las 20 economías más grandes del mundo, esta cifra refleja un fenómeno de gran escala que atraviesa generaciones, territorios y grupos sociales, y que obliga a interrogar no solo la eficacia de las políticas educativas, sino el tipo de Estado, de modelo de desarrollo y de concepción de justicia social que se han ido consolidando en México.

El núcleo del problema no solo escolar, sino civilizatorio: una sociedad que acepta que millones de personas lleguen a la vida adulta sin alfabetización plena o sin educación básica completa, erosiona el ideal de la autonomía y la libertad personales. La educación no es un “servicio” más en el mercado de bienes públicos, sino la condición de posibilidad para que la libertad sea algo más que una aspiración. Sin capacidades lectoras y sin escolaridad básica, la participación política se vuelve frágil, la deliberación pública se empobrece y la ciudadanía se convierte en un estatuto formal atravesado por desigualdades epistémicas: desigualdades en el acceso a los lenguajes, a la información y a la comprensión de las reglas que estructuran la vida colectiva. Esto es, en síntesis, una forma de dominación social que opera, con frecuencia, sin necesidad de coerción abierta, porque se inscribe en la estructura misma de las oportunidades disponibles para las mayorías.

Las cifras nacionales permiten dimensionar el fenómeno con mayor precisión. La estimación para 2024 indica 4.13 millones de personas analfabetas (4.09% de la población de 15 años y más), 7.54 millones sin primaria terminada (7.47%) y 15.85 millones sin secundaria terminada (15.71%). El rezago total -la suma de estas tres carencias educativas- asciende a 27.52 millones (27.26%). En otras palabras: más de una de cada cuatro personas mayores de 15 años se encuentra en la “zona dura” de privación educativa.

Todo lo anterior refleja también asimetrías regionales muy amplias. En 2024, Chiapas registra la mayor proporción de rezago educativo (45.26%), mientras que la Ciudad de México presenta la menor (16.97%). La brecha es de 28.29 puntos porcentuales: una diferencia que, llevada a experiencia cotidiana, equivale a habitar países distintos bajo una misma bandera constitucional. El rezago en Chiapas es aproximadamente 2.67 veces el de la Ciudad de México. Esta disparidad es la evidencia de desigualdades históricas acumuladas y de un federalismo social que, en la práctica, distribuye capacidades de manera desigual, como si la educación fuera más un atributo territorial que un derecho universal.

Además, cuando se observa el rezago en términos absolutos, se revela otra arista: la desigualdad no solo es intensidad (porcentaje), sino volumen (número de vidas afectadas). El Estado de México concentra el mayor número absoluto de personas en rezago educativo (3.26 millones), seguido por Veracruz (2.35 millones), Chiapas (1.86 millones), Jalisco (1.85 millones), Puebla (1.76 millones) y Michoacán y Guanajuato (1.4 millones en cada uno de ellos).

Esta concentración sugiere dos exigencias simultáneas para la política pública: atender la severidad extrema en entidades con los porcentajes más elevados (como Chiapas, Guerrero, Oaxaca o Michoacán) y, al mismo tiempo, diseñar estrategias de gran escala para entidades con enormes volúmenes de población afectada (como Estado de México o Veracruz). Una lectura crítica reconoce aquí un patrón: la desigualdad educativa se “ancla” tanto en territorios históricamente excluidos como en grandes corredores demográficos donde la escolaridad se interrumpe por precariedad laboral, migración interna, violencia comunitaria, economías de cuidado no reconocidas y mercados de trabajo que no premian la educación con suficiente consistencia.

Cuando una sociedad reproduce por décadas estas brechas, la educación deja de operar como motor de movilidad y se convierte, de hecho, en un mecanismo de clasificación social. El discurso meritocrático -“el que se esfuerza asciende”- pierde legitimidad cuando el acceso a la escolaridad básica depende del lugar de nacimiento, del arreglo familiar, de la necesidad de trabajar desde edades tempranas, de la disponibilidad de escuelas cercanas, de la lengua de socialización, de la conectividad y de la seguridad en el territorio. Dicho de manera directa: el rezago educativo masivo no es solo un indicador de pobreza, sino un indicador de un orden social que organiza el acceso al saber como un privilegio diferencial.

Cuando la educación de jóvenes y adultos se trata como política compensatoria, secundaria, “remedial”, se asume implícitamente que hay vidas para las que ya es tarde; se naturaliza que la alfabetización y la escolaridad básica completas no son un umbral mínimo de dignidad, sino una meta deseable pero no exigible. En un país con capacidades económicas considerables, esa naturalización es una decisión política, aunque se presente como mera fatalidad técnica o externalidad económica negativa.

La educación no puede pensarse solo como acumulación de años escolares, sino como construcción de mundo compartido: lenguaje, comprensión, juicio, reconocimiento recíproco. Un país que admite una fractura educativa tan profunda acepta también una fractura moral: la coexistencia de ciudadanía plena y ciudadanía disminuida. Por eso, corregir el rezago no es disputar la arquitectura de la desigualdad, interrumpir la reproducción territorial de las desventajas y reinstalar la educación como condición de justicia. La pregunta no es si México “puede” hacerlo, sino qué tipo de Estado queremos ser cuando decide, por acción u omisión, quién accede al saber y quién queda confinado a sobrevivir sin él.

Pensar el rezago educativo en México desde esta perspectiva implica asumir que estamos frente a una configuración histórica que ha hecho de la desigualdad una condición persistente del orden social. La educación, lejos de operar como un derecho plenamente garantizado, ha funcionado como un filtro que clasifica, distribuye expectativas y delimita horizontes de vida.

En un país con capacidades económicas significativas, la permanencia de millones de personas excluidas de la educación básica y media superior debe explicarse por una racionalidad estatal que ha tolerado y normalizado la fragmentación de la ciudadanía. Superar el rezago educativo exige, por tanto, mucho más que ampliar coberturas o corregir indicadores: requiere disputar el sentido mismo del desarrollo, reconocer la educación como condición de dignidad y de igualdad sustantiva, y desmontar un diseño institucional que, hasta ahora, ha permitido que el acceso al saber continúe siendo un privilegio diferencial y no un derecho efectivamente universal.

Investigador del PUED-UNAM